jueves, 20 de agosto de 2015

Alfabetización inicial: líneas teóricas, problemáticas y experiencias






Primer encuentro de la capacitación para maestros organizada por el cuerpo de supervisores de la Dirección Departamental de Escuelas de Concordia; 19 de agosto de 2015, Centro Cívico

Por: Liliana Ester Rodriguez


Argentina ha dado en este campo prominentes investigadores, reconocidos internacionalmente.  Las máximas referentes han sido Emilia Ferreiro y Berta Braslavsky.
En 2010 el Ministerio de Educación convocó a los principales especialistas de nuestro país en Alfabetización, como Mirta Torres, María Elena Cuter, Mirta Castedo, Pablo Pineau, Sara Melgar, Ana María Borzone, a desarrollar clases a través de un ciclo de videoconferencias transmitidas por OSDE en todo el país. Los textos de esas clases están disponibles en el blog catedraalfabetizacion.blogspot.com
También se puso a disposición de los maestros la serie de “Cuadernos para el Aula”, que cuentan con el reconocimiento unánime del ámbito académico argentino. Los de Lengua, elaboradas por María del Pilar Gaspar y Silvia González  ofrecen propuestas didácticas aplicables y atractivas para niños y docentes, que no siempre son suficientemente aprovechadas.
En la actualidad el Ministerio de Educación desarrolla un postítulo de “Alfabetización en la unidad pedagógica”, cuyos primeros módulos han sido elaborados por Ana María Kaufman y Delia Lerner, con la colaboración de Mirta Castedo.
Los autores antes mencionados se identifican con distintas corrientes teóricas. Las principales en nuestro país son:
·         Constructivismo piagetiano: 
Emilia Ferreiro, basada en la psicología del aprendizaje de Piaget y la teoría del innatismo lingüístico de Chomsky, desarrolló investigaciones sobre la psicogénesis de  la lecto-escritura infantil. Describió este proceso en cinco niveles, según las hipótesis que el niño elabora sobre la escritura:
Niveles 1 y 2: presilábicos. El niño no asocia escritura con sonido. Ha advertido que la escritura es diferente del dibujo. En el nivel dos advierte que a significados diferentes corresponden escrituras diferenciadas.
Nivel 3: hipótesis silábica. Adjudica a cada grafía el sonido de una sílaba. Surgen aquí conflictos que lo harán avanzar al nivel siguiente: conflictos con la hipótesis de variedad, de cantidad mínima, y al intentar leer palabras con la hipótesis silábica (le sobran letras).
Nivel 4: de transición; emplea a la vez las hipótesis silábica y alfabética. Son las escrituras típicas que se observan en primer grado: PTO (pato)
Nivel 5: hipótesis alfabética: a cada grafema le corresponde una unidad sonora menor que una sílaba: el fonema. 
Quedarán por resolver las cuestiones ortográficas, ya que en el alfabeto español, no siempre un grafema corresponde a un fonema.
Los principales aportes de estas investigaciones fueron:
-          Replantear el concepto de “error”, entendiéndolo no como un fracaso, sino como un momento de la construcción del conocimiento sobre la escritura
-          Favorecer el intercambio entre pares para enfrentar y resolver los conflictos cognitivos que harán reemplazar hipótesis por otras más adecuadas.
-          Promover la interacción de los niños con diversos tipos de textos
-          Valorar las escrituras infantiles como parte de un proceso, aunque no sean correctas según las convenciones ortográficas.
También, y aunque las autoras Ferreiro y Lerner advirtieron que estas investigaciones no eran un método de enseñanza, debido a falta de capacitación adecuada por un lado, y por el otro, la ausencia de investigaciones aplicadas que desarrollaran y evaluaran propuestas didácticas basadas en esta teoría, se verificaron en las aulas, principalmente en la década del 90, ciertas confusiones:
-          En nombre de un supuesto método “Emilia Ferreiro” o “de la psicogénesis”, se dejó de enseñar; el docente adoptó una actitud pasiva dedicándose a observar y a esperar que los niños aprendieran “naturalmente”. El constructivismo de Piaget fue desvirtuado con un “laissez faire” (dejar hacer) opuesto al pensamiento de este autor.
-          Se abandonó el trabajo con el aspecto fónico del lenguaje, indispensable para que los niños se apropien de nuestro sistema de escritura.
El constructivismo bien entendido y fundamentado puede apreciarse en propuestas didácticas como la de la Clase 1 de catedraalfabetizacion.blogspot.com, “La alfabetización en los primeros años de la escuela primaria”, a cargo de Mirta Torres y María Elena Cuter;  o en los primeros módulos del postítulo de “Alfabetización en la unidad pedagógica”, a cargo de Ana María Kaufman y Delia Lerner.

·         Socioconstructivismo vygostkiano
Esta línea teórica enfatiza el carácter social del aprendizaje de la lectoescritura, el papel irreemplazable de la escuela y del maestro como organizadores del aprendizaje.  En sus escritos aparecen conceptos de Vygotsky como “Zona de desarrollo próximo”, o de Bruner, como “andamiaje”.
 Son muchos los autores que se reconocen discípulos de Berta Braslavsky a través de sus equipos de investigación en la UBA y el posgrado que allí dirigió hasta su fallecimiento a los 96 años, o los numerosos libros que publicó durante fecundas décadas, desde La querella de los métodos en la enseñanza de la lectura (1962) hasta Enseñar a entender lo que se lee (2005)
Entre ellos, Sara Melgar;  o las autoras de la Clase 5 de catedraalfabetizacion.blogspot.com, “Alfabetización temprana: ¿cómo empezamos?”,  Bettina Motta, Graciela Cagnolo y Alicia Martiarena.
Copiamos de esta clase  la definición de “secuencia didáctica”:   
-              Una secuencia didáctica la entendemos como un conjunto de situaciones estructuradas entre sí por su coherencia interna y sentido propio realizada en momentos sucesivos (N.Nemirosky)
-              Las estrategias instruccionales que no deben faltar en una secuencia son: lectura mediatizada, compartida e independiente de textos, oraciones, frases, palabras. Escritura mediatizada, compartida e independiente de textos, frases, palabras.  Incluyendo ejercicios para la toma de conciencia fonológica y léxica

·         Conciencia fonológica
Mientras que en gran parte de la década de 1990 en Estados Unidos y Francia se reavivó la antigua controversia entre los partidarios de los métodos fónicos y los del lenguaje total (whole language); y predominaron las publicaciones científicas relacionadas con esta última tendencia (Goodman); en los últimos años de esa década aparecieron temas de la conciencia fonológica, que nunca gozaron de prestigio en aquella orientación.
El concepto de “alfabetización temprana” –que pone en cuestión los antiguos conceptos de “madurez” y -aprestamiento”- guarda una relación estrecha con esta controversia. 
En Argentina en el año 2000 la Lic. Ana María Borzone y colaboradoras produjeron una serie de seis módulos de alfabetización para UNICEF, bajo la dirección de las Lic. Elena Duro y María del Carmen Morasso.
Estas autoras y estos términos son invocados en los programas “Oscarcito” y “Todos pueden aprender”

Siglo XXI: consensos teóricos
Finalmente, existen en el ámbito de la teoría y la didáctica de la alfabetización ciertos consensos logrados tras décadas de ásperas disputas entre posiciones:
-           La unidad para la enseñanza de la Lengua es el texto, y es imprescindible ubicarlo en su contexto.
-          Para aprender a leer y escribir es necesario tener en cuenta los usos sociales, los distintos fines de la lectura y la escritura.
-          El aprendizaje  de la lengua escrita es un proceso social, necesita de una escuela y un maestro que  planifique y organice la enseñanza e intervenga adecuadamente durante el proceso didáctico.
“El movimiento de la enseñanza equilibrada propone el consenso de las dos tendencias tradicionales –métodos sintéticos y globales-  y reconoce “la fuerza sinérgica de la suma de lo que cada una aporta para la alfabetización” (Berta Braslavsky, Enseñar a entender lo que se lee, Cap. VII)
Dicen sobre el enfoque equilibrado, Motta, Cagnolo y Martiarena, en la clase 5 ya mencionada:
Un enfoque equilibrado para ser exitoso deberá ser flexible. (…)
Se trata entonces de equilibrar:
Estrategias de lectura y escritura, ya que si bien ambos procesos se relacionan, son diferentes.
Estrategias en las que se trabaje con textos completos y con unidades menores: la oración, frase, palabras, grafema/fonema
Equilibrio entre textos literarios y textos para el conocimiento del mundo
Equilibrio entre textos de riqueza literaria y otros textos simples.






jueves, 28 de noviembre de 2013

Análisis de "Afuera estaba el mar"

   El 15 de noviembre pasado fui invitada por estudiantes de cuarto año del Profesorado de Lengua y Literatura, del Instituto del Profesorado Concordia, a la presentación de sus trabajos realizados en el taller de Literatura Regional, a cargo del Dr. Luis Poenitz.
   Dentro de ellos, Daniela Moreira Scheifler, eligió mi novela para su análisis crítico.
   Este es un resumen de su completa y profunda lectura. 
   

Breve análisis de Afuera estaba el mar de la autora Liliana Rodríguez
   Afuera estaba el mar muestra una realidad conocida por todos los argentinos: la trágica década del noventa que tantos padecimientos posteriores ocasionó. Los personajes son gente común, con virtudes y defectos, pero no llegan a ser estereotipos.


   La historia está contada de forma novedosa, con una estructura que representa un desafío para el lector, que debe armar y reponer las piezas del relato para darle una forma acabada. Utiliza la técnica del bricolage que en las artes plásticas se relaciona con el uso de materiales descartables; en literatura se lo asocia con el empleo de textos pertenecientes a otros géneros como el periodístico y el epistolar, en el caso de esta obra. 

     En cuanto al estilo, se observa sencillez y fluidez de las ideas.

   Posee, además una rica simbología que parte de lo psicoanalítico, pero, sobre todo, de lo mitológico y que demuestra un minucioso trabajo de elaboración. La obra muestra un especial interés en los sueños y la forma de interpretarlos en la vida cotidiana. Liliana Rodríguez hace en la novela una reivindicación de este saber popular y afirma al respecto que “la gente más sencilla tiene una relación natural con el mundo de los sueños (…)”.

   En la mayoría de los casos, los hechos ficticios están enmarcados en un contexto real con otros hechos que sí fueron reales, lo que muchas veces hace dudar al lector de la diferencia entre lo real y lo ficticio, lo que hace a la novela más atrapante.

   La lectura de la obra conlleva a una gran reflexión de los aspectos sociales que allí se plasman: la falta de libre expresión, la injusticia, la imposibilidad de participación política, entre otros. 


Daniela Estefanía Moreira Scheifler









   ¡Gracias, especialmente a Daniela y a su profesor, Luis!  
   Fue sumamente grato el cálido momento compartido en el aula, el reencuentro con ex-alumnos y haber merecido una lectura tan aguda y respetuosa.
   

sábado, 7 de septiembre de 2013

Plurilingüismo: Situación en Corrientes (Guaraní-Español)


    Trabajo realizado por Yamila Coulleri y Roxana Coulleri, en 2012 para el Taller de Problemáticas Transversales -a mi cargo hasta setiembre de ese año-, en el Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial, Concordia.

     -         INTRODUCCIÓN
-        PLURILINGÜISMO EN CORRIENTES
-        ¿QUÉ DICE LA LEY AL RESPECTO?
-        SITUACIÓN ACTUAL EN CORRIENTES
-        ¿HAY EN CORRIENTES ESCUELAS BILINGÜES ESPAÑOL-GUARANÍ?
-        EL GUARANÍ PATRIMONIO DE LA HUMANIDAD
-        EXPERIENCIA DE UNA FAMILIA INMIGRANTE DE PARAGUAY EN MOCORETÁ
-        CONCLUSIÓN
-        BIBLIOGRAFÍA
-        ANEXOS (leyes, censos y entrevista: no se publican aquí por limitaciones de espacio)

miércoles, 24 de abril de 2013

Alfabetización: ¿qué capacitación están necesitando los maestros?


   La alfabetización inicial representa un derecho de todo ciudadano, para garantizar su inclusión social.  Los índices de repitencia y deserción están muy vinculados a las dificultades de los niños para apropiarse de la lectura y la escritura.
   Esto plantea la urgente tarea de revisión de las prácticas pedagógicas escolares, las concepciones teóricas sobre la alfabetización, la reflexión sobre las formas de evaluación. 
   Entre 2005 y 2010 se concretaron una serie de decisiones de política educativa que atendían a esta necesidad pedagógica y didáctica. Entre ellas, se pueden mencionar la reforma del diseño curricular para la formación de maestros, que aumentó la carga horaria de Lengua e incluyó un espacio específico para la problemática de la Alfabetización Inicial; la provisión por parte  del Ministerio de Educación de materiales para el aula de excelente calidad, como Trengania y los Cuadernos para el Aula, con numerosas propuestas, actividades y ejemplos para orientar a los maestros.  También fue un importante aporte la creación de la Cátedra de Alfabetización del Ministerio, y de su blog catedraalfabetizacion.blogspot.com, a través del cual todos los maestros y formadores de docentes tienen la posibilidad de actualizarse en este campo.
   Pero lo pedagógico no es el único aspecto que incide en el llamado “fracaso escolar”.
Hay otras causas como la pobreza o las dificultades de aprendizaje, que no se pueden resolver desde las ciencias de la educación o del lenguaje.
   El contexto de pobreza e indigencia (con todos los dramas sociales que significa a veces: hambre, desintegración familiar, abandono de menores, violencia, prostitución, abusos sexuales) que rodea las escuelas con mayores índices de “fracaso” requiere respuestas políticas y económicas.
   En  este aspecto, representa un importante avance la asignación universal por hijo, con la obligatoriedad de concurrencia al sistema escolar.
   Las dificultades de aprendizaje infantil –las ciertas, diagnosticadas por especialistas; y no las frecuentes etiquetas de la patologización de la infancia (ADD, retraso, dislexia, etc.)-, requieren una asistencia sanitaria, un acompañamiento terapéutico hoy absolutamente insuficiente para atender adecuadamente a estos niños.  Aquí urge un incremento de los servicios sociales y de salud pública.
   Por ello, reducir el problema a su dimensión pedagógica y didáctica, puede llevar a los docentes a la frustración o a la omnipotencia.  Comprender las otras dimensiones implicadas, nos llevará a promover un trabajo interdisciplinario e interinstitucional para tratar de contener a los niños dentro del sistema escolar.
   Por otra parte, y tal vez  sea lo que constituye el mayor obstáculo, las formas en que se realiza la formación docente continua (capacitación) no parecen las más efectivas o adecuadas. 
  Suscribiendo a la crítica que la pedagoga ecuatoriana Rosa María Torres realizaba a la formación docente en la década del 90 en América Latina, en “Modelo de preparación docente que no ha funcionado”, observamos que continúan privilegiándose las capacitaciones (1)
-masivas, centradas en el evento (curso, taller, seminario), con propuestas didácticas homogéneas
- que promueven la competencia entre los docentes y se basan en incentivos externos (puntajes,  ascensos, créditos)
-  realizadas fuera del lugar de trabajo
-que conciben al docente como un mero instrumento de aplicación acrítica de programas diseñados por otros; desestiman los conocimientos y experiencias acumulados por los maestros;  se les pide promover pedagogías activas, la participación, el pensamiento crítico, la creatividad que no experimentan en su propio proceso de formación
- que no atienden a la diversidad de niños y escuelas ni al contexto.
-orientadas a mostrar y corregir debilidades, antes que a identificar, valorar y reforzar fortalezas.
   Creemos en la necesidad de una formación docente continua sostenida en el tiempo, que consista más en un acompañamiento teórico y pedagógico al trabajo cotidiano del maestro.  Reivindicamos un docente que piense y no que aplique mecánicamente;  y para ello es necesario que las condiciones de trabajo le permitan leer, actualizarse, construir saberes en su lugar de trabajo, con sus compañeros y directivos.  Esto significa recuperar o conquistar el tiempo para la lectura, la reflexión sobre la práctica, el intercambio de conocimientos y  experiencias con sus pares,  la escritura.

(1) Se puede leer el texto completo en http://otra-educacion.blogspot.com.ar

Este artículo se puede reproducir, sin ningún tipo de modificación o mutilación, siempre que se cite completa la fuente original:                                                    
alfabetizacionlenguayliteratura.blogspot.com


martes, 12 de marzo de 2013

En la Universidad de Cartagena

Presentación de "Afuera estaba el mar"
a cargo de la Dra. Hortensia Naizara Rodriguez
Biblioteca Fernández de Madrid
Jueves 14 de febrero de 2013 - 4:30 PM
Universidad de Cartagena
Facultad de Ciencias Humanas
Programa de Lingüística y Literatura

Filmación: Prof. Malvina Martínez (Argentina)

video

martes, 19 de febrero de 2013

Entrevista en El Universal de Cartagena



Presentan novela en Cartagena
 “Afuera estaba el mar”, de Liliana Rodríguez


Por Gustavo Tatis Guerra - Escritor y poeta


Me sorprende encontrar en esta novela “Afuera estaba el mar”, de Liliana Rodríguez (Concordia, 1960), la referencia histórica y vivencial de Cartagena de Indias. Ella me confiesa que conocer esta ciudad le ha significado tres valores básicos: La resistencia a través de la historia (aún sigue resistiendo, le digo. Mire a ver el despelote administrativo y el caos de la ciudad en medio de su innegable belleza).
Liliana Rodríguez me habla de la resistencia y particularmente del Sitio de Morillo. Y estamos hablando en el Claustro de la Merced en donde Pablo Morillo hizo la lista de sus ejecuciones y delineó el mapa de su reconquista. Hoy el Claustro de la Merced es la sede de postgrado de la Universidad de Cartagena. La escritora me cuenta que además de la lección de resistencia de Cartagena, está la lección de la lucha incesante por la libertad. Y finalmente, la alegría del ser cartagenero a pesar de las tragedias.
“Nosotros tendemos a la nostalgia, al tango, al lamento y a la sensación de que siempre nos falta algo”, me dice.
 “Ustedes no renuncian a la alegría e introducen esa alegría en la historia, son un ejemplo de vida”.
Disfruta de los clásicos argentinos como Julio Cortázar y Jorge Luis Borges, pero también de Daniel Moyano, el autor de las novelas “De navíos y borrascas” y “El vuelo del tigre”, sobre la dictadura militar argentina. De Juan José Manauta, el autor de “Las tierras blancas”.
Para Liliana Rodríguez, el lugar más bello de su país está en el noroeste, en Tucumán, en Jujuy, donde los seres humanos aún no han perdido su relación especial con su paisaje y sus ancestros. Es el escenario de su país que más se conecta con el resto de América Latina.
Su bella y breve novela está escrita con un estilo diáfano, con una palpitante evocación del pasado reciente de Argentina y el pasado lejano de Cartagena. En este viaje de encuentros la novelista y pedagoga construye una mirada profunda sobre el destino de la mujer trabajadora y militante política, la narradora propone la alternativa de la solidaridad como una manera humana de redimirnos ante los cataclismos sociales y políticos.
 Su novela logra cohesionar con una trama narrativa, el género epistolar, el poema, los fragmentos periodísticos, las anécdotas y los acontecimientos históricos y ficticios.



RECUADRO 1


Pasos de una novelista


Liliana Rodríguez obtuvo los títulos de Profesora de Castellano, Literatura y Latín y de Licenciada en Lenguas Modernas y Literatura. Ejerció la docencia en el Programa Nacional de Alfabetización (1987-1989) y en los niveles secundario y terciario. Actualmente consagra su trabajo en el Profesorado de Educación Primaria y Educación Especial de Concordia. Promueve espacios de formación en lectura y escritura en su país.




RECUADRO 2


Dicen los editores


“En ese tiempo de oscuridad, los protagonistas –sobre todo las mujeres- recuperan o reencuentran la intuición como una forma de escapar de la mentira dominante y la opresión; en busca de un nuevo lenguaje que permita comunicarse y expresarse, construir solidaridad y fuerza para la liberación personal, colectiva, artística y políticas”.

Publicado en "El Universal" de Cartagena, el 14 de febrero de 2013. 

viernes, 19 de octubre de 2012

La palabra y la democracia

El silenciamiento, la privación del lenguaje, la imposibilidad de expresión de los oprimidos, es otra escena de violencia social, que a veces se traslada a algunas aulas.
No ocurre solo en situaciones extremas de irrupción de dictaduras o genocidios, sino también cada vez que quien/es detenta/n el monopolio de la palabra ejercen violencia silenciando, descalificando, desvirtuando y/o
acusando sistemáticamente a los más débiles para reprimir sus voces. 
Daniel Moyano describe esta situación en su novela El vuelo del tigre, publicada en 1982. 
Algunos datos sobre su biografía, son los que extraemos de la noticia de su fallecimiento, ocurrido el día anterior, del diario Página 12 del 2 de julio de 1992:
"Había nacido en 1930 en Buenos Aires, pero antes de exiliarse vivió la mayor parte de sus días en el interior; primero en Córdoba y luego en La Rioja, donde formó un cuarteto de cámara en el que él mismo tocaba el violín.  Dicen que su condición de escritor y tamaño gesto de subversión fueron suficientes para que los militares entrantes lo miraran con inquina, lo mandaran a la cárcel, lo torturaran y hasta le hicieran un simulacro de fusilamiento."
"En 1976 se fue al exilio pero nunca volvió.  Era uno de los mejores narradores de la generación del 60 y su estilo y evolución fueron a menudo comparados con los de Haroldo Conti."
Algunos fragmentos de los capítulos 1 y 2 de El vuelo del tigre nos pueden dar una idea de la belleza y potencia de su escritura.  La metáfora del interrogatorio que obliga al acusado a conjugar verbos,  en una gramática que solo domina su opresor, quien los deforma y vacía de contenido (lexema), expresa de manera originalísima cómo el lenguaje, el discurso, son usados como instrumentos de dominación.  En el campo de la lingüística y el análisis del discurso, este problema es objeto de reflexiones y estudios por parte de autores como Noam Chomsky y Teum Van Dijk.
(...) Belinda, trepada en la veleta, miraba distraída los techos de Hualacato, ese pueblo perdido entre la cordillera, el mar y las desgracias. (...)
Cuando ellos llegan montados en sus tigres Hualacato se inclina, modifica su paisaje.  Se apoderan del tiempo y las cosechas, las calles son cerradas o desviadas, los caminos no llevan a los lugares de siempre.  Hualacato se arruga.  Las fachadas chorreantes llorando desde sus grietas enfermas, especie de nuevo orden arquitectónico que turistas de diversas lenguas corren a fotografiar ávidamente.  Los albañiles sacan sus plomadas y comprueban que las casas son un maizal al viento.  Están torcidas, dicen los albañiles; y les quitan las plomadas.  Sin plomada, usan el ojo clínico.  Están torcidas, no hay vuelta que darle, dicen.  Entonces se los llevan.  Están torcidas sea como sea, alcanzan a decir mientras desaparecen entre grandes puertas, mientras los edificios quieren caerse, inclinándose bajo vientos impensados.  Entonces las vicuñas dejan de reproducirse, porque todo tiene su respuesta, contaba el viejo Aballay, que venía peleando desde hacía cuarenta años, a su manera, claro, desde una silla de ruedas, con puras invenciones.
Todo prohibido en Hualacato, pero la gente afina sus instrumentos en otro tono para no perder la alegría.  Y a medida que se va prohibiendo cualquier tono ellos suben o bajan sus cuerdas,  ya se sabe que la música es infinita.  Con esto consiguen vivir en un mundo por lo menos paralelo a la realidad, y para no perder el rumbo se refugian en sus antiguas supersticiones.
Desmontando sus tigres van apropiándose de todo.  A los hualacateños en sus casas solamente les quedan dos lugares, uno para el hambre y otro para el frío.  Hasta el agua es envasada y sellada, incluso la de lluvia, captada por inmensos aparatos.  No llueve más en Hualacato, madrecita.
No es la primera vez que vienen.  En cuarenta años el viejo los ha visto llegar en caballos, en camiones, siempre de noche, desde todos los puntos cardinales llegan ellos siempre, cambian todo de sitio llamando sur al norte, lo miran todo sospechando, pueden derretir una flor o una persona cuando miran, lo miran todo con los ojos que debe tener la tristeza del mundo cuando se siente muy enfermo.  Llegan de noche mezclando su percusión, sus ruidos, a los ruidos de la vida. 
Los hualacateños tienen buen oído.  Hay ruidos detrás, dicen; como respiraciones a destiempo, como percusiones.  De noche no podemos dormir, como si hubiera tigres husmeando por las puertas.  Calumnias, gritan las radios y tevés, aquí no hay tigres, excepto el ejemplar enfermo del Zoológico.
Un buen día los hualacateños se ponen de acuerdo como en una orquesta y hacen un compás de espera, interrumpen la vida para escuchar los ruidos que hay detrás.  En las calles y en las fábricas cada habitante tapa su sonido.  Han plegado los atriles.  En el silencio colectivo salen claros los ruidos.  Lo que parecía una respiración muy fuerte es una percusión arrítmica; duelen los oídos.
¡A tocar! ¡A tocar! gritan los percusionistas en las calles castigando a los silenciosos. Se trepan a los camiones y hacen sonar las bocinas, ponen en marcha los motores, hacen ladrar los perros; y con todo, los ruidos se escuchan todavía.  Entonces llegan unas patrullas parlantes que recorren la ciudad dando gritos, día y noche sincrónicas las patrullas según las necesidades aparecen ululando, doblando en las esquinas como si se las llevara el viento, corriendo a disimular los ruidos en los barrios, corriendo y ladrando como grandes perros negros para que no se escuche la radio.
Si no quieren tocar los obligaremos, dicen los percusionistas, y de noche los camiones van por las calles de Hualacato, paran en las esquinas, bajan hombres y golpean las puertas en busca de gente silenciosa; a costa de cualquier cosa van a salvar ruidos. 
(...)
El hombre golpeó dos veces en la puerta.  Cuando estuvo adentro, aunque era de noche, dijo rápidamente buenos días, soy el Percusionista.
Bueno, bueno, bueno.  Aquí están los músicos que se negaron a tocar, ¿nok? No asustarse, que estas son cosas de rutina.  Así, apoyados contra la pared buscando una arañita. (...)
(...) Ahora pueden darse vuelta y dejar la arañita para otro momento.  Quiero que me miren bien y me conozcan.  No vengo a hacerles daño.   He venido a salvarlos, no a perderlos. (...) Ustedes tienen la obligación de aceptarme de buen grado. (...) 
(...) Mi permanencia en esta casa dependerá solamente de ustedes.  Vengo a organizar las cosas, a enseñarles a vivir en la realidad y sacarles los pajaritos de la cabeza, que ya les han causado muchos sufrimientos si lo piensan bien.  No soy un iluminado.  Soy un hombre práctico que ha aceptado lo real. (...)
Los Aballay  acabaron de vestirse para ir a acostarse.  Por orden de estatura esperaban su turno ante el cuarto de baño, los ojos fijos en el aire buscando una arañita.
-¿Podemos saber  su nombre por lo menos? -dijo el viejo.
-Mi nombre es un poco largo.  Pueden llamarme Nabu simplemente.
...................................................................................................................................................................Coca en la cocina pelando papas y en la otra pieza está Nabu interrogando a su marido.  Yo no toqué esas cosas, dice Cholo.  Vamos a ponernos de acuerdo con el tiempo, porque estamos hablando de tiempos distintos.  No las tocaste cuándo.  Ya sé que antes de tocarlas no las habías tocado.  Así es muy fácil decir yo no toqué.  Yo pregunto después, después que las tocaste te pregunto, y en ese caso es una falsedad decir yo no toqué.  Porque tocaste y aquí están las fechas.  Usted bien sabe que yo no toqué, esas son todas invenciones, yo no toqué, yo no tocaba.  Así que no tocabas pero ibas a tocar.  ¿Habías de tocar o ya habías tocado?  ¿Hubiste de tocar o habiendo tocado ya tocabas?  Porque entonces hubiste de tocar o habrías de tocar habiendo lo que hubo.  ¿No es verdad?  Yo, señor, no comprendo. Porque hubiste de tocar, porque todos hubieron, tengo fechas y lugares precisos.  ¿Hubo de haber habido o había de haber habiendo habido?  Entonces no hubiste pero hubieras habido, ¿nok? ¿Hubiste lo que hubo o habías de haber lo que ya había?  No hube lo que había, yo no he.  Ah, pero entonces había, hubo.  ¿Por qué negaste entonces que había lo que hubo? Queda claro que hubiste de tocar, o sea que tocaste.  Yo no toqué, no había.  Mentiras, falsedades, dijiste recién que no hubiste lo que había, o sea que hubo.  Yo no sé lo que hubo, pero yo no hube.  No  hubiste porque habías habido.  Poco a poco van aclarándose las cosas.  ¿Hubiste habido sí o no?  No, no hube habido. ¿Habrías habido o habías habido?  Quiero respuestas claras.  No, yo no habría habido. Caramba, no habrías habido si qué.  No habrías habido si no hubiera habido lo que hubo, es decir, lo que haya habido. No señor, yo no hube lo que haya habido, yo no sé nada del hubiese habido.  Vamos, hubiste de haber habido lo que hubo si hubo de haber habido lo que había.  ¿Hubieres habido lo que hubiere habido? ¿Haste hubido? ¿Huste? ¿Histe? ¿Habiste hubido? ¿Habreste hubido hayendo? No, yo no hi, yo no hu.  Entonces también hubes lo que haya hayido, y esto pone las cosas peor, porque entonces quiere decir que hubriste, hubraste, hayaste, histe."